论中国教育学的学术自觉与话语体系建构

时间:2019-09-10

  :中国教育学话语体系议题的提出,意味着发展中的“中国教育学”,正试图逐渐摆脱对于外来学术的“学徒状态”,逐渐提出其本己的“自律性”要求。中国教育学话语体系的建构,在其现实意义上是民族复兴的宏观愿景在具体学科中的回响和表达;它从逻辑上内在地包含着“全球化·本土化”框架中的普遍性与特殊性的问题;它在学术史方面植根于从“教育学中国化”到“创建中国教育学”的学科发展的民族性自觉中。中国教育学话语体系的建构,需要研究主体以清晰的话语意识,回归中国教育学话语创生的文化之源,在“话语的教化”中积累话语创新的力量。作为一个由自觉意识引领的、审慎的渐进性学术探究和积淀,中国教育学话语创新和话语体系建构,需警惕本土意识的“绝对化”、教育学建设的“去学科化”和话语体系构建的“空心化”。

  :本文系教育部哲学社会科学研究2018年度重大课题攻关项目“面向2035我国高校哲学社会科学整体发展战略研究”(项目编号:18JZD056)的研究成果。

  :孙元涛,浙江大学教育学院副教授。中国教育学话语体系的建构问题,并不单纯是抽象的话语形式问题,甚至也不能单纯地理解为局限在特定学科范围内的“纯学术”问题。就其社会实践根源而言,学科话语体系的建设问题,植根于民族复兴的社会变革实践和未来筹划中;就其学术史根源而言,中国教育学话语体系的建构问题,植根于中国近代一百多年的现代性自觉和自我培育的历史实践中,也植根于从“教育学中国化”到“创建中国教育学”的学科发展的民族自觉中。因此,中国当代教育学的话语体系建设问题,既是宏观的社会发展诉求在学科建设中的具体表达,也是被作为中国教育学发展“世纪问题”的“中外关系问题”[1]在新的时代背景和学术话语体系中的更新性呈现。

  在谋求多重“对话”的意义上,关于中国教育学话语体系当代建构的探究与审议,将有可能开启一种双重的学术自觉:一方面,这种自觉是反省性的,它要求学科共同体真诚地检讨当今中国教育学科建设中内生性话语及其体系阙如的流弊;另一方面,这种自觉又是建设性的,它要求学科共同体自觉引领当代中国教育学话语体系的积极创建。这意味着,发展中的“中国教育学”,正试图摆脱对于外来学术的“学徒状态”,逐渐提出其“本己的自律性要求”。[2]

  对于中国教育学科而言,话语体系建构的议题,无疑是一个自上而下,由普遍性到特殊性的演绎性课题。但这一课题在教育学领域内之所以具有适切性、现实性和紧迫性,不仅是因为这一普遍性议题抓住了当代中国哲学社会科学研究的公共性问题,更重要的是,当代中国教育学所面临的诸多根本性、内生性的问题,也能在这一议题中得到深刻的诠释,并可望在进一步的审议和探究中获得新的理论方案。

  话语体系表面上涉及“说什么”“怎么说”等语言表述的形式和技巧问题,但实质上却内含着言说者一定的思维方式、思想认同、价值立场和民族观念。上升到国家层面上,话语体系一定程度体现着一个国家在国际舞台上“说话和发言的资格和权力”。黑格尔(Hegel,G.W.F.)深刻洞悉了学科发展与民族语言之间的内在关联。他认为,“只有当一个民族用自己的语言掌握了一门科学的时候,我们才能说这门科学属于这个民族”[3]。中国教育学话语体系的当代建构,之所以构成教育学发展中具有现实性、实体性的议题,很大程度上是因为,中国自引进教育学至今的一百余年时间中,尚未真正达到用自己的民族语言“掌握”这门科学的水平。这不仅影响到学科自身发展,更在很大程度上影响到学科介入社会实践、表达中国经验和参与国际对话与传播的能力。

  习总书记在谈到我国哲学社会科学话语体系建设时曾指出:“在解读中国实践、构建中国理论上,我们应该最有发言权,但实际上我国哲学社会科学在国际上的声音还比较小,还处于有理说不出、说了传不开的境地。要善于提炼标识性概念,打造易于为国际社会所理解和接受的新概念、新范畴、六合精英平码论坛新表述,引导国际学术界展开研究和讨论。这项工作要从学科建设做起,每个学科都要构建成体系的学科理论和概念。”[4]不难看出,作为公共性议题的学科话语体系建构问题,固然需要由具体的学科入手,但其发展愿景,却与中国学术国际话语权和影响力紧密相关。改革开放40年来,中国的综合国力已大大增强,国际地位和国际影响力也显著提升,但是根植于中国独特社会实践而形成的哲学社会科学话语体系的国际影响力则处于明显滞后状态。中国的哲学社会科学领域还没有形成一套综合、完整、系统的话语体系来成熟地表述中国经验,传递中国声音;反映中国思维、凝聚中国价值观念的中国哲学社会科学话语未能有效参与到国际对话中,甚至有关中国问题的探讨与研判,也往往建立在西方思维与西式学术话语体系的基础上。从根本上改变中国社会转型变革实践中的原生性理论缺席和学术话语主体性失落的处境,使中国的发展理念和实践经验对内凝聚成具有感召力的时代话语,对外推动中国理念和经验的国际交流和传播,这是中国当代学术话语体系建设的历史使命。这一使命无疑是超越学科的,但其实现又扎根于每一个具体学科中。在这个意义上,中国教育学话语体系的建构问题,并不单纯是一种技术性质的问题,也不可能仅仅落脚于某种外在的设计和精致的包装。如若仅仅把它当作一种理智的技术操作来进行理解,忽略其背后深重的历史使命和现实关怀,则非常容易将话语体系建设议题狭隘地当作一项游离于社会现实之外的虚浮的表态。

  从逻辑上讲,“中国教育学话语体系建构”议题,内在地包含着“全球化·本土化”框架中的“普遍性·特殊性”问题,即它需要在逻辑上回答是否存在及是否有必要建构“中国”独特的教育学话语体系的问题。是否存在的问题,涉及哲学社会科学之本质与属性的问题;是否有必要的问题,背后牵涉到的是普遍性与特殊性的关系问题。

  首先,哲学社会科学相较于自然科学,往往具有更强的历史性、人文性和民族性。这些特性不仅表现在知识与社会历史实践的内在融通上,也通过概念、研究范式等传承并表达出来。因此,在不同文化传统中孕育、发展和传承的哲学社会科学知识谱系,往往表现出与其文化传统相一致的特征,也因此表现出与其他文化传统所孕育出的知识谱系的差异性。这些差异性,内含于学科的思维方式、研究范式中;外显于学科的话语体系中。可以说,哲学社会科学的历史性、民族性和人文性特征,推演出了基于民族文化传统的学术话语体系存在和发展的合理性。现代意义上的学科,是西方学术源流的产物,体现的是西方的学术话语体系。不同文化传统和相应的话语体系无疑存在对话、交流和彼此融合性发展的必要和可能,但却不应该走向彼此的占有或屈从。如同中国现代化的“后发外生”轨迹一样,中国传统学术的现代转型,也是在内忧外患的社会生态中,在传统与现代持续而复杂的角力中逐渐推进的。从晚清到“五四”,从中苏关系的蜜月期到冰河期,从学术发展的十年停滞到改革开放后学术的再回归,中国哲学社会科学在借鉴外来资源时,尽管学习、模仿的对象几经变迁,但延续一个世纪的内生性问题,是与文化传统的疏离。尽管由“理性”而滋养出的西方学术有值得中国学术镜鉴的可贵资源,但“心性之学”“道德文章”“训诂考据”等带有鲜明中国文化传统特质的话语与研究范式,依然有其极为丰富的当代价值,且对于中国学者的民族文化认同、中国学术学科的典范建立,均具有不可替代的意义。就此而论,在学术话语体系建构的一般性问题上,突出“中国”特质,是一个有着强“实体性”内涵的课题。

  其次,在方法论意义上,中国教育学话语体系建构的逻辑合理性,内在地要求我们重新辨析长期主导人们认识框架的普遍性与特殊性的关系。从逻辑上讲,普遍性与特殊性的对立与对抗不具有逻辑自洽性——只要这种“普遍性”是真正的普遍性。这意味着,普遍性尽管舍弃了具体案例的丰富性和独特性,但其作为普遍性,必然是对每一个具体特殊性的抽象与包容。若一种所谓的普遍性话语,与其内含的特殊性之间形成了内在的紧张关系,则这种普遍性的合理性、代表性均应得到进一步的审议。事实上,无论是学术发展路径,还是社会变革与改进的路径,当前被视为代表“普遍性”力量的经验,很大程度上是某一种“特殊性”的自我扩张。在《历史哲学》中,黑格尔对欧洲经济、法律、语言、宗教等的描绘,使得西欧国家转变的逻辑获得了话语和内在意识上的双重自我确认。这种确认伴随着殖民扩张,被“附魅”成为某种代表人类社会总体趋势的普遍性。但是,自我扩张的意图和行动本身,已经先在地意味着它并没有克服自我与他者的边界,并未表现出普遍性结构所应有的开放和包容性。因此,按照伽达默尔(Gadamer,H.)的主张,所谓的“普遍性”,常常是被文化政治所利用的概念,只不过暂时处于文化劣势的民族国家常常习焉不察而已。[5]这里的普遍性和特殊性的内在紧张甚至对冲,其实只不过是一种形态的“特殊性”与另一种形态“特殊性”的复杂关系。在这个意义上说,中国问题、中国经验、中国表达等话语的合理性确证,很大程度上依赖于一个重要的自我启蒙:在所谓的“普遍性”话语中进行福柯式的“考古学”,寻绎其由特殊性上升为普遍性的路径。[6]只有对西方所鼓吹的“普遍性”话语“去魅”,还原其作为另一种特殊性的本质,“才能同时开启我们掌握自身特殊性的契机”[7];才有可能为一种更为博大和真诚的“普遍性”作出我们应有的贡献。

  从现代学科的意义上讲,教育学在中国的导入、传播、创生与早期发展,与中国学术现代转型相融相生。晚清以降,西方学术分科体系及其所隐含的学术研究的范式,便开始逐渐向中国渗透。这种渗透的结果,一是越来越多的官绅士人开始接受这种新的学术形态,这使得原本人为构筑起来的心理防线,在西学的浸漫下逐渐瓦解,甚至连“举国以为至言”①的、一度被奉为接纳西学时之基本准则的“中体西用”,也在西学的浸漫中逐渐淡出人们的自觉意识。[8]二是随着一些现代“学科”的建构,学科性的西方知识系统,开始慢慢成为士人思考问题的思想资源和参照系。以至于“近代中国论证现实世界即社会理念合法性的知识学基础,已渐次脱离中国传统的思想资源,转换为物理学、生物学、社会学等现代型知识……可以毫不夸张地说,中国近代思想史上所有重要问题的展开,都受到自16世纪至20世纪之间所接受的学科术语的影响。尤有甚者,上个世纪(指19世纪——引者注)由中国读书人感知、重建和传播的关于‘中国之过去’的图景,也同样受到这些目前已被普遍接受的现代学科概念的制约”[9]。“学科术语”“现代学科概念”等的借用,绝不单纯是一种话语现象,在这个现象背后,反照出当时士人学术研究的思想方法和路向。这种研究路向上的微妙变化,无论是对西方学术体系和研究路向的引入、扎根,还是对中国传统学术的改观、转型,均有着不容忽视的意义。这样一种学术研究思路,在特殊背景下固然有其合理价值,但是简单的比附式转化,很容易造成双重“变形”的效应:“对于中国传统学术,没有来得及从其自身内部生长出批判和创新的力量,来独立地进行疏浚清理、发展转化;对于西方新学,也没有足够的基础与时间去加以咀嚼、消化、吸收。急迫的形势,驱使他们中间许多人匆匆地将两者简单地加以比附、粘合,结果造成传统的旧学和舶来的新学双双变了形。”[10]

  改革开放后,原本落后、又与西方教育学发展黄金期擦肩而过的中国教育学,在“补课”心态的驱动之下,开始了新的外求之路。而且,这一寻求过程,恰逢全球化浪潮风起云涌之际,因此这一次的学术引入无论在规模上,还是在深度上,均较之前为盛。改革开放40年来,西方教育学乃至哲学社会科学领域中的诸多重量级人物,几乎都曾被作为“学术明星”在中国教育学科建设中被引介、借鉴和表达。这固然体现了中国学术的开放性,但却进一步加剧了“中”与“西”、传统与现代的紧张。因此,在这一学术脉络中提出中国学术话语体系、进而中国教育学话语体系建设问题,符合逻辑与历史相统一的基本原理。


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